Olga María Alegre de la Rosa
INVESTIGACIÓN INCLUSIVA

Inclusión e interculturalidad (y 4) (capítulos 16-20)

Inclusión e interculturalidad (y 4) (capítulos 16-20)

inclusion e interculturalidad

Del libro dirigido por Olga María Alegre de la Rosa (Dir.) (2012). Investigación sobre competencias y tecnología para la inclusión y la interculturalidad. Sevilla: Arial. Proyecto de Investigación I+D+i (2008-2011).

José Juan Castro Sánchez escribió el capítulo decimosexto titulado Los medios audiovisuales y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la educación multicultural en el aula de Educación Primaria. La inclusión de los medios audiovisuales y las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en el ámbito educativo y el tratamiento de la multiculturalidad en la escuela han sido temas de marcado interés en los últimos tiempos. En este contexto, el uso de herramientas TIC puede ser de gran apoyo, puesto que es posible utilizar recursos y programas adaptados según las edades, y al mismo tiempo el profesor cuenta con gran variedad de herramientas que le permita favorecer la predisposición afectiva positiva hacia personas de diferentes culturas y proporcionándoles la posibilidad de que manifiesten conductas tolerantes, respetuosas y solidarias. En este capítulo nos acercaremos a la implementación y uso que se le ha dado en la escuela a los medios audiovisuales y a los recursos tecnológicos a servicio de la mejora de la convivencia multicultural, así como algunas experiencias integradoras en multiculturalidad a través de TIC.

Antonio Guijarro Expósito redactó el capítulo decimoséptimo titulado Los nuevos retos del acogimiento residencial en el sistema de protección infantil ante la educación inclusiva y la interculturalidad. Los fenómenos migratorios han cambiado de manera sustancial algunos de los pilares del sistema de protección infantil en nuestro país. La ubicación geográfica de la Comunidad Autónoma de Canarias, la convierte en un lugar de tránsito para un grupo importante de menores extranjeros no acompañados que provienen de la zona del Magreb y del África Subsahariana. En la última década, los recursos de acogimiento residencial de la administración pública, en colaboración con las ONGs o entidades colaboradoras, han intentado en la medida de sus posibilidades, desempeñar un papel protector y acogedor para todos estos menores. El proyecto migratorio de la gran mayoría de estos jóvenes suele orientarse a conseguir unas mejores oportunidades y condiciones de vida que la de sus países de origen. El objetivo principal es aproximarnos a las necesidades psicoeducativas, sociales, laborales, familiares y culturales desde la perspectiva del menor extranjero no acompañado, y plantear medidas y propuestas de actuación educativas acorde con ellas desde el modelo de la educación inclusiva. Dentro de este planteamiento, se analizan los nuevos retos de la educación intercultural y las TIC en el acogimiento residencial, y su implicación en los diferentes ámbitos de la vida del menor (escolar, residencial, familiar, sociolaboral y comunitario) como un elemento favorecedor del proceso de inclusión.

Olga María Alegre de la Rosa y Luis Miguel Villar Angulo escribieron el capítulo decimoctavo titulado Disposiciones y prácticas docentes responsivas hacia la interculturalidad de maestros de Educación Infantil. El conocimiento curricular sobre la diversidad cultural de una clase es un pilar necesario para una enseñanza culturalmente “responsiva” en Educación Infantil (E.I.), es decir, aquella que atiende y responde con simpatía y presteza las necesidades, esfuerzos y demandas de niños y niñas. Al tiempo, la comprensión de la diversidad de los estudiantes de una clase es básica para el desarrollo de competencias comunicativas en diferentes formas de expresión y lenguaje en niños y niñas de una clase. Asimismo, el discernimiento de los factores que favorecen o impiden la socialización cultural de aquellos (sus valores, tradiciones, contribuciones, patrones relacionales, estilos de aprendizaje, y comunicación) abre las puertas a una gestión “responsiva” de los aprendizajes y consecuentemente de la participación de niños y niñas en las tareas de clase, sobre las cuales padres y maestros pueden tener percepciones diferentes que conviene captar y discernir. De la misma forma, todos los agentes de la comunicación en el aula tienen sus propias visiones sobre las relaciones psicosociales que mantienen niños y niñas entre sí que son diferentes por razones de género, etnia, estatus socioeconómico de las familias, país de origen, lengua materna, etcétera. Estas perspectivas adecuadamente valoradas e interpretadas sobre el ambiente de aprendizaje ofrecen una representación o imagen de una clase. Con las descripciones o climagramas del ambiente de clase y con un análisis introspectivo de las creencias de maestros, maestras y demás profesionales de este nivel educativo, las reflexiones de los agentes tienen que servir para resolver necesariamente el conocimiento de la identidad, entorno y comunicación, y representación de pensamientos y emociones de niños y niñas. Finalmente, una enseñanza ‘“responsiva”’ exige el ejercicio de competencias socioemocionales en la actividad de maestros, maestras y otros profesionales de E.I.

Luis Miguel Villar Angulo y Olga María Alegre de la Rosa redactaron el capítulo decimonoveno titulado Epistemologías personales sobre educación inclusiva y diversidad cultural. Creencias epistemológicas de maestros y diversidad de conocimientos de estudiantes de clase emanan de operaciones mentales análogas: son formas de atribución de pensamientos que interaccionan elementos sensibles e inteligibles; provienen de sentimientos de inseguridad y preocupación docente ante la diversidad psicosocial de un aula, centro o comunidad; derivan de opiniones docentes que afectan sus juicios reflexivos y sus formas de razonamiento sobre tareas y adaptaciones curriculares de estudiantes. La diferencia de los sujetos de una clase, centro o comunidad no es un estado ni una estación, sino una interpretación filosófica que arranca de los mismos griegos cuando instauraron la democracia. La visión antropológica de la diferencia frente al uso restrictivo del concepto de déficit asienta sus bases en la microetnografía de la práctica de clase donde maestros y estudiantes negocian interacciones sociales complejas sobre la raza, la cultura y el aprendizaje. Los repertorios de experiencias prácticas de una materia de enseñanza preludian una comunidad donde la inclusividad facilita la amistad y la pertenencia de sus miembros, con la intención puesta en la reducción de dificultades en el aprendizaje como principio de justicia social. Una clase orientada al desarrollo del conocimiento moviliza todas las energías puestas para desplegar el significado de las acciones acometidas y narradas desde la autonomía y cooperación de sus miembros, incluyendo a las personas y órganos de gobierno de un centro, para que apoyen académica y socioemotivamente la inclusividad de los estudiantes en aulas, centros y comunidad.

Luis Miguel Villar Angulo y Olga María Alegre de la Rosa escribieron el capítulo vigésimo y último del libro titulado Usabilidad y accesibilidad de nuevas tecnologías por alumnos y alumnas con dificultades: forjando la inclusividad. Escuelas e institutos enseñan con nuevas tecnologías en aulas separadas o espacios integrados, pero todos los maestros y profesores tienen que enseñar la inclusividad de estudiantes. En este hecho educativo se encuentra la justificación de la accesibilidad de alumnos y alumnas de educación especial a un currículo impartido con una tecnología que salve sus aprendizajes. Es el desarrollo de habilidades de niños y niñas con discapacidad lo que hace prevalecer a programas y dispositivos tecnológicos para que los flujos de trabajo en el aula, casa y sociedad se adapten a todos los aprendices, sin ralentizar el crecimiento en unos o implantar la ansiedad en otros, permitiendo el dominio de automatismos en todos. Los profesionales de la educación quieren tecnologías – en particular, el ordenador – que sean compatibles con alumnos y alumnas de distintas capacidades, un soporte lógico y pantallas que sean eficientes para cada tipo personal de deficiencia, discos grandes donde se almacene y clasifique información curricular y conexiones veloces para descargar información que los niños y niñas con alteraciones bravías o hiperactividad usen para la estimulación de competencias académicas y el manejo de la jugabilidad en el entrenamiento. Todos los cambios en las tecnologías deben ser medibles para averiguar sus prestaciones y advertir complexión y reciedumbre en el aprendizaje de los usuarios.

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