Inclusión e interculturalidad (3) (capítulos 11-15)
Investigación sobre competencias y tecnología para la inclusión y la interculturalidad
Del libro dirigido por Olga María Alegre de la Rosa (Dir.) (2012). Investigación sobre competencias y tecnología para la inclusión y la interculturalidad. Sevilla: Arial. Proyecto de Investigación I+D+i (2008-2011).
Olga María Alegre de la Rosa y Luis Miguel Villar Angulo escribieron el capítulo undécimo titulado Comunicación en línea de profesores sobre interculturalidad. Las funciones docentes en línea contemplan cuatro actuaciones equidistantes, ancestrales e igualmente vigentes: pedagógica, social, burócrata, y técnica. Pero entre ellas, coexistiendo, despliegue de Internet, surge el respeto por la cultura del Otro: nativo, foráneo, distinto. Las relaciones entre alumno y profesor, las interacciones entre ciudadanos sin fronteras, los testimonios digitales arquitectónicos, escultóricos, pictóricos, botánicos, astronómicos, etcétera, construyen conocimientos y sitúan aprendizajes. Mientras, la hibridación tecnológica altera el rendimiento y las disposiciones del alumnado, y en los laboratorios de Internet nace un nuevo uso moral de la tecnología, con sus apasionados juicios éticos. Es decir, para la tecnología mediada a través de Internet, la comunicación interpersonal es de nuevo el hombre que no se deshumaniza a pesar de la distancia nacional o internacional. En la comunicación en línea no falta la monumentalidad de la competencia docente que moviliza y motiva la cultura de la diversidad. La comunicación interpersonal en línea está escrita. Escrita con mensajes que resuelven problemas humanos. Y en el visionado de episodios de individuos en discos o en directo, se comparten y conferencian disensos y asentimientos.
David Pérez Jorge y Mari Carmen Rodríguez Jiménez redactaron el duodécimo capítulo titulado Actitudes de los maestros hacia las necesidades especiales de los alumnos. La creciente diversidad de los centros educativos motivada, tanto por la integración del alumnado con necesidades educativas especiales dentro de la escuela ordinaria, como por la derivada de los distintos estilos de aprendizaje, contextos sociales y familiares, etc., han evidenciado una serie de necesidades en los maestros. En este trabajo analizamos la trayectoria profesional desde el maestro de educación especial al maestro inclusivo y reflexionamos sobre su preparación, responsabilidad y competencias para atender a la diversidad del alumnado de los centros de enseñanza.
Luis Miguel Villar Angulo y Olga María Alegre de la Rosa publicaron el capítulo decimotercero titulado Comportamiento ético de profesores principiantes en la educación inclusiva. Escribir sobre la dimensión moral de la enseñanza supone puntualizar las habilidades de razonamiento de los individuos sobre los problemas y dilemas escolares que atentan la justicia; aquilatar principios éticos, declaraciones universales de derechos humanos, o normas deontológicas (obligaciones o compromisos) que rigen la verdad, bondad o virtud, o, por lo menos acrisolar la empatía y el cuidado en las relaciones interpersonales. Si decimos una dimensión de la justicia social en las aulas a sabiendas la convertimos en una meta de un currículo orientado al aprendizaje. Y entonces un profesor es responsable moral de la distribución del conocimiento y de la resituación del mismo en función de la diversidad de los estudiantes, dando prioridad al derecho legítimo de cada escolar, que está registrado en las convenciones de los derechos del niño. En fin, un currículo escolar vigoroso dosifica solidaridad, creatividad y responsabilidad cívica en una agenda práctica de educación para todos. Todo el mundo conviene que el principio de justicia es clave en la resolución de los problemas de aprendizaje de una clase. Congruentemente, un profesor evidencia su madurez moral en acciones eficientes vinculadas a esquemas éticos (por ejemplo, siguiendo los “neokohlbergianos” intereses personales, las normas de mantenimiento y las postconvencionales, donde reside la autonomía). En los días presentes, un profesor inclusivo pone en práctica procesos pedagógicos irreductibles: desde la competencia cultural de la justicia distributiva a la preocupación personal por los grupos de alumnos pertenecientes a minorías por factores étnicos, culturales, migratorios, socioeconómicos o de género. Cuando se inicia en la profesión docente, un profesor novel no es solo anhelo de ser; es un individuo que se prepara para trabajar en una cultura que tiene, entre otros factores profesionales, la interpretación de las reacciones y sentimientos de los demás. En sí misma, la sensibilidad ética de un profesor viene acompañada de otros factores (juicio, motivación y acción moral) que la hostigan hasta que aquel hace lo que debe hacer. Ahora todo el mundo escolar está pendiente del claustro de profesores, el consejo escolar, las asociaciones de padres que son los escenarios donde se representan la comunidad, la participación y el respeto por la diversidad, y donde se construyen procesos sociales que dan a muchos docentes ese aire genuino de identidad y de flexibilidad al cambio de perspectivas sobre el aprendizaje estudiantil. No se puede olvidar la formación inicial del maestro en la inclusividad, habitada por decenas de trayectorias reflexivas “schönianas”, que teniendo como meta la competencia moral del docente, reclama para el estudiante la construcción de un yo ético (“foucaultino”).
María Dolores Díaz Noguera escribió el capítulo decimocuarto titulado Estrategias basadas en la evidencia de profesores de educación especial. Este capítulo describe el procedimiento seguido para hacer visibles las estrategias formativas utilizadas por un profesor de educación especial en una aula especifica (TEA). El trabajo desarrolla un proceso colaborativo entre el profesorado, padres, investigadores, estudiantes en prácticas y la Asociación de Síndrome de Asperger. La investigación consta de cuatro fases: la primera de toma de contacto y elaboración conjunta de un plan de acción colaborativa, la segunda del diseño de material-multimedia, la tercera que es la fase de intervención y la cuarta que corresponde al seguimiento y evaluación de dicha propuesta. La primera fase se ha conseguido con éxito y ha provocado que se lleve a cabo un proceso colaborativo donde se han diseñado materiales multimedia dirigidos al profesorado. El programa de habilidades sociales es el mas destacado y quedan pendientes las fases de seguimiento y evaluación de todo el proceso de intervención que se ha llevado a la práctica.
María Puig Gutiérrez publicó el capítulo decimoquinto Perspectivas de profesores de la educación multicultural y diversidad. Vivimos en una sociedad en la que la multiculturalidad constituye una característica esencial. Los continuos movimientos migratorios hacen que convivan en un mismo espacio geográfico personas de orígenes muy diversos. La escuela, como instrumento vertebrador de cultura y socialización, se enfrenta día tras día a un nuevo reto: educar en y desde la diversidad. En nuestro estudio tratamos de dar a conocer las perspectivas que el profesorado de un centro educativo, que alberga a alumnos/as de más de veinte nacionalidades distintas, mantiene respecto a la multiculturalidad y la diversidad. Para ello hemos diseñado y distribuido un cuestionario, que toma como referencia la conocida guía “Index for Inclusion”. Los resultados obtenidos nos permiten ofrecer una imagen del profesorado de este centro educativo, al tiempo que nos impulsan a la reflexión.
(Continuará)
